今年37岁的米久是西藏阿里地区一名小有名气的唐卡画师。他师从唐卡绘画大师桑吉，几年前他进入学校，系统地学习了绘画技法，并在毕业后成为了阿里地区职业学校专业美术班的兼职教师。图为米久给学生讲解“古格遗址”壁画历史及艺术风格。新华社发（蒋先平 摄）

　　职业技术师范教育向教师教育的转型，可以有效解决培养专业的有限性、稳定性与职业学校专业多、变化快之间的矛盾，解决技术性、职业性和师范性“三性”办学特色的实现与培养时间不足之间的矛盾。

　　■孟庆国

　　2013年9月，教育部颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），标志着我国中等职业学校教师专业发展有了依据和方向。借此机遇，我国职业技术师范教育将加大改革创新力度，尽快实现从师范教育向教师教育的转型。

　　教师专业化发展要求师范教育向教师教育转型

　　教师专业化发展是世界潮流。联合国教科文组织和国际劳工组织在1966年致各会员国的《关于教师地位的倡议书》中，第一次以国际跨政府间的名义确认教师是至关重要的“专业工作者”。20世纪80年代以来，“教师专业化”成为许多国家教育领域关注的热点问题，提升教师专业化水平成为各国教师教育改革与发展的重大目标。

　　教师专业化发展要求师范教育向教师教育转型。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出，“加强和改革师范教育，……鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。此后国家在多个文件中提出建立教师教育体系。2002年，《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中明确提出，建立“以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与，培养与培训相衔接，体现终身教育思想的、开放的教师教育体系”。2004年颁布的《2003-2007年教育振兴行动计划》中进一步明确提出了“全面推动教师教育创新，构建开放灵活的教师教育体系”的目标。

　　教师教育与师范教育比较，具有以下不同：一是开放性。传统的师范教育实行定向招生、定向培养、定向分配，非师范院校毕业生不能进入教师队伍；而教师教育面向全社会提供教师资格课程，遴选合格教师，开放的教师资格制度取代了定向培养。二是专业性。传统的师范教育人才培养注重理论性和学科的完整性，对教育实践课程重视不够；而教师教育以能力为重，从师范教育的理论化、学科化、学术化转向了专业化、职业化和实践化。三是终身性。师范教育重视职前培养，教师的专业发展和继续教育缺乏保障；而教师教育重视教师发展终身化和职前职后一体化，教师的职后教育被认为是提高教育质量的关键。

　　职业技术师范教育迈出全面转型步伐

　　与普通师范教育相比，我国职业技术师范教育在制度设计上有许多先进之处。一是职业技术师范教育从一开始就采取独立设置职业技术师范院校和普通高校设立职业技术教育（师范）学院两条腿走路的方针，具有开放性。二是在人才培养目标上突出“双师型”，注重实践能力的培养。三是在教育模式上，既有独立设置的职业技术师范院校单独设置教育学院（系）的模式，也有高等院校的职业技术教育（师范）学院如普通师范教育那样，将专业教育与师范教育一体化设置的模式。四是培养培训一体化起步较早，20世纪80年代末就在国家重点高校建立了职业技术教育学院，开展培养与培训一体化教育，尤其是从1999年开始，全国重点建设职业教育师资培养培训基地的大规模建立，实现了培养培训一体化，迈出了职业技术师范教育向教师教育过渡的第一步。

　　但总体来看，我国绝大多数职业技术师范院校仍采用四年一贯制的师范教育模式，存在一些难以解决的问题。如职业技术师范院校培养专业的有限性和稳定性与职业学校专业种类多、调整变化快之间的矛盾；技术性、职业性和师范性“三性”办学特色的实现与培养时间不足之间的矛盾。

　　师范教育向教师教育转型，可以有效解决这些问题。如实行“4+1”或“4+2”分段培养模式，可以根据职业学校专业教师的需求从社会上招收技术技能人才，实行按需培养，做到培养与使用相结合，能有效解决四年时间把“三性”都做强的矛盾，更好地体现办学特色。

　　以《标准》为依据改革职教教师培养培训

　　《中等职业学校教师专业标准（试行）》既是对职教教师的基本要求，也是开展职教教师培养培训的主要依据。

　　一是进一步明确培养目标。长期以来，由于具有职教特点的教师资格标准和教师专业标准缺乏，职业学校教师培养目标被定位为取得“双证书”（毕业证书和职业资格证书）或培养“双师型”教师，虽然有一定的可操作性，但缺乏全面性和系统性。《标准》提出了“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”3个维度，在以往“双证书”、“双师型”教师规格的基础上，进一步完善了职教教师的教育培养目标。

　　二是更加重视教师的职业背景知识和职业道德教育。中等职业学校培养的是德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才，要求职业学校教师必须具有相关职业背景知识，因此教师培养培训必须进行校企合作，定期到对口企事业单位进行专业实践，到职业学校开展教育教学实践。

　　三是完善培养培训方案和课程体系。长期以来，职业技术师范教育类课程主要是职业教育学、职业教育心理学和教材教法等，这些课程类型和课程内容无法满足《标准》中对合格教师的要求。《标准》在“教学设计”中提出“基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境”、“参与校本课程开发”等，要求专业课教师具有职业教育课程方面的知识，具有课程开发的能力，因此职业学校教师培养培训要加大职业教育课程方面的知识。《标准》在“专业能力”中设有“班级管理与教育活动”，因此需要在职业教育学课程中加强这方面的内容。《标准》在“专业能力”中提出，职业学校教师具有“实训实习组织”能力，“主动收集分析毕业生就业信息和行业企业用人需求等相关信息，不断反思和改进教育教学工作”，要求培养培训过程中要实行校企合作。

　　四是改革培养培训方法。普通师范教育有自己的学科教学方法，而职业学校教师培养培训缺少具有职教特点的教学方式方法。《标准》在“个人修养和行为”中提出，要“坚持实践导向，身体力行，做中教，做中学”；在“课程教学知识”中提出，要“掌握所教课程的教学方法与策略”；在“教学实施”中提出，要“运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法，有效实施教学”；在“专业能力”中提出，教师要具有“沟通与协作能力”。

　　四是改变教育教学评价方式。《标准》在“专业能力”中要求，教师要具有“教育教学评价”能力，包括对教学评价、对学生评价、自我评价等多种评价。这就要求在教师培养培训中，不仅要有效传授相关的教育教学评价方法，更重要的是结合课程和教学改革，在教学实践中让师范生应用这些方法。（作者系天津职业技术师范大学党委书记）

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　　职业技术师范教育转型探索

　　广东技术师范学院“‘3+2’专升本”职教教师培养模式。从2009年开始，广东技术师范学院探索从广东高职院校招收优秀毕业生，通过两年教育来培养职教教师。这种模式是五年制高职在本科教育阶段的延伸。

　　江西科技师范大学“三位一体分流培养”模式。学校形成既注重综合素质和专业能力培养，又注重与岗位对接的就业适应能力培养的课程体系。学校制定了职教类、普教类、应用类三大类不同的分流课程模块，每名学生在第五学期都要分流学习一个职业方向主模块和一个职业方向副模块。

　　广西壮族自治区的“4+1”培养模式。2011年，广西大学等4所高校试行“4+1”模式培养中职教师。遴选理工科背景的本科毕业生，用1年时间获得教师资格证书和职业技能资格证书。学习内容主要是职业教育学理论和专业教学法，同时加强专业实践能力。

　　天津职业技术师范大学卓越职教师资班。从2011年开始，在全校二年级学生中选拔优秀学生，通过测试，组建实验班，培养具有现代教育理念、掌握现代职业教育教学方法、具有专业理论与实践技能“一体化”教学能力的高素质职业教育教师。

　　云南师范大学双学位职教教师培养模式。招生对象为在昆高校非师范类一年级学生。实施方式为云南师范大学教育科学与管理学院送教上门，与学生所在校教务处共同组织实施。学生利用课余时间和节假日学习，原则上两个学位在四年内一并完成。